Философская школа Авенира Ивановича Уемова

Использование Общей Теории Систем для Выбора Способов Изучения Иностранных Языков

Изучение иностранных языков - это увлекательное и важное занятие, которое открывает новые горизонты и дает возможность общения с людьми из разных культур. Однако, выбор правильного способа изучения иностранного языка может оказаться вызовом. Общая теория систем предоставляет ценные инструменты для определения наилучшего метода обучения.

1. Цель и мотивация: Первым шагом является определение целей изучения иностранного языка. Что вы хотите достичь? Разговорная способность, понимание литературы, работа за границей? Определите, что мотивирует вас, так как это поможет выбрать наилучший метод и контент для изучения.
2. Системный анализ: Используя теорию систем, анализируйте, какие компоненты воздействуют на процесс изучения языка. Это может включать в себя доступ к ресурсам, временные ограничения и уровень начальных знаний. Анализ позволит вам выделить основные факторы.
3. Адаптация методики: В зависимости от ваших целей и ресурсов, выберите методику обучения. Например, если у вас ограничено время, может быть разумно выбрать интенсивные курсы. Если вы изучаете язык для работы, уделите внимание специфическим профессиональным курсам.
4. Оценка результатов: Непрерывно оценивайте свой прогресс. Применяйте концепции обратной связи из теории систем, чтобы понимать, где вы успешны, а где есть слабые стороны. Внесите коррективы в методику, если это необходимо.
5. Вовлечение в общество: Одним из лучших способов изучения языка является взаимодействие с носителями языка и погружение в культуру. Это создает систему поддержки для изучения и мотивирует к практике.

И наконец, как обещано, аптечка - незаменимая вещь при путешествиях и изучении иностранных языков. В ней можно поместить не только медикаменты, что вы можете купить на сайте онлайн-аптеки прямо тут, но и некоторые неотъемлемые "лекарства" для учения, такие как:

• Словарь и грамматическая книга: Это ваш справочник в случае затруднений с переводом и грамматикой.
• Блокнот и ручка: Записывайте новые слова, фразы и впечатления, чтобы не забыть их.
• Аудиозаписи: Носите с собой записи на языке, который вы изучаете, и прослушивайте их в свободное время.
• Карты и путеводители: Эти материалы помогут вам ориентироваться в новом месте и знакомиться с окружающей средой.

Собрав эту "аптечку", вы будете готовы к изучению иностранного языка, где бы вы ни находились. Удачи в вашем увлекательном языковом путешествии!

Системный подход, и в частности параметрическая теория систем, открывает большие возможности при разработке методики преподавания различных дисциплин. Это связано с тем, что здесь, равно как в медицине и искусствознании, отсутствует разработанный формальный аппарат и системные концепции являются по сути дела первым вариантом такого аппарата. Основные трудности в овладении иностранным языком связаны с усвоением его лексики, грамматики и произношения. Что касается специфических трудностей произношения, то они обычно преодолеваются в основном на самых первых этапах изучения языка, и здесь в настоящее время можно широко использовать технические средства – грампластинки, магнитофоны, радиоприемники. Каким же образом в настоящее время изучается грамматика и лексика? Прежде всего, почти во всех методических пособиях утверждается, что грамматика иностранного языка должна изучаться на материале иностранной лексики. Различие между методистами так называемого прямистского направления (Пальмер и его последователи) и «грамматического направления», к которому до недавнего времени принадлежало большинство советских методистов, заключается лишь в том, допускать или нет пользование родным языком при изучении иностранного Сторонники «прямого» метода полагают, что родной язык – лишь препятствие при изучении иностранного и его вообще следует «забыть» на это время. Таким образом, взрослый человек ставится в то положение, в каком находится ребенок, который учится говорить Однако у ребенка по сравнению со взрослым имеется колоссальное преимущество. Прежде всего, у него гораздо более совершенный аппарат пассивного запоминания, чем у взрослого. Далее, ребенок постоянно находится в нужном «лингвистическом окружении», и он с самого начала использует язык по его прямому назначению – для коммуникации, в которой он кровно заинтересован. Взрослый в таком положении бывает только тогда, когда он находится в той стране, язык которой он намерен изучать.

Поэтому «прямой» метод был у нас вытеснен «грамматическим», сторонники которого справедливо подчеркивали невозможность элиминации родного языка из процесса преподавания иностранного. Однако родной язык они понимают лишь как метаязык, на котором должна быть изложена грамматика иностранного языка. Это тоже не давало больших положительных результатов, ибо отбивало у людей, особенно детей, вкус к изучению иностранного языка. Поэтому в последнее время наблюдается возврат к «прямому» методу. Чаще всего в практике преподавания иностранных языков встречается некоторый гибрид, объединяющий в себе тот и другой методы.

В плане применения системною подхода к изучению иностранного языка проблема может быть сформулирована следующим образом: родной и иностранный языки представляют собой некоторые системы с двумя подсистемами – лексикой и грамматикой. Обозначим их соответственно S_N и S_F . Подсистемы мы будем обозначать так: S^g_N – грамматическая подсистема родного языка и S^l_N – лексическая подсистема этого языка. Для иностранного языка будем иметь соответственно S^g_F и S^l_F.

Поскольку система S_N известна учащемуся, изучение иностранного языка можно рассматривать как преобразование от S_N к S_F. Способ (оператор) преобразования мы обозначим М_ו. Тогда мы получим S_F = М_ו S_N. Возможны различные способы преобразования (М_ו). Каждый из них определяет некоторую траекторию перехода от одной системы к другой. Соответственно траектории можно сформулировать некоторый алгоритм усвоения материала. Например, для овладения иностранной лексикой можно избрать такой алгоритм. Во фразе на иностранном языке отыскиваем по словарю значение первого слова, запоминаем его, затем берем второе слово, узнаем его значение, потом учим третье слово, затем повторяем уже три слова и т.д. Такой алгоритм является надежным в том смысле, что обеспечивает полноту овладения системой S^l_F. Однако он не дает оптимального метода овладения материалом. Хотя число слов и грамматических фактов иностранного языка предполагается конечным, но поскольку к каждому из них можно возвращаться многократно, то число возможных алгоритмов и соответственно методов изучения иностранного языка, вообще говоря, является бесконечным.

Проблема нахождения оптимального алгоритма может стать разрешимой в том случае, если будут четко сформулированы критерии оптимальности. На первый взгляд кажется, что в выборе их нет особых трудностей: в качестве таких можно взять скорость и прочность усвоения или произведение того и другого. Однако критерии такого рода не носят формального характера, поэтому всякий раз, когда мы желаем испробовать тот или иной алгоритм, необходим соответствующий эксперимент. Поскольку же таких алгоритмов бесконечное множество, требуется бесконечное множество усилий и времени на такую проверку. К тому же следует учитывать не только алгоритмы сами по себе, но и тот субстрат, к которым они применяются. Алгоритм, оптимальный для одного человека, может оказаться совсем неоптимальным для другого. На наш взгляд, более перспективным будет иной подход – связанный с использованием формальных моделей приведенных выше критериев оптимальности. В качестве таких моделей могут быть рассмотрены оценки «простоты – сложности» сопоставляемых методов усвоения материала иностранного языка. Разумеется, моделями в данном случае могут служить лишь такие оценки, которые соответствуют интуитивным представлениям о простом и сложном. Иными словами, более простое должно легче и прочнее усваиваться. Выше мы подробно говорили о способах определения «простоты – сложности» системы. Их-то мы и намерены здесь использовать.

Разумеется, использование указанных способов не означает, что исчезает необходимость непосредственной практической проверки полученных результатов. Однако эксперимент в таком случае может быть поставлен уже не вслепую. Вместо беспорядочною перебора всех возможных вариантов перехода от родного языка к иностранному мы можем пользоваться методами многофакторного эксперимента. Рассмотрим этот вопрос подробнее. Мы будем считать систему S_F автомодельной в том смысле, что любая ее часть обладает основными свойствами системы в целом и, таким образом, может рассматриваться как ее модель.

Человек, начинающий изучать английский язык, сталкивается с фразой This is a pencil. В этой фразе есть и новая, отсутствующая в S_N лексика, и новый грамматический факт. Обозначим новые грамматические факты точками ординаты, а лексику – точками абсциссы, тогда мы получим следующую схему (рис. 3).

Обычно считают, что движение по гипотенузе при усвоении иностранного языка является единственно возможным, поскольку иная грамматика может быть реализована только на чужеземном лексическом материале. Но так ли это?

Наблюдая за тем, как говорят иностранцы на русском языке, нельзя не обратить внимание на то, что даже серьезные прегрешения против грамматических правил зачастую не являются препятствием к пониманию. Например, вместо того чтобы сказать «S со звездочкой», преподаватель – американец по происхождению – говорил на лекциях «S со звездочком». И слушателям все было понятно.

Выражение «Это есть некоторый карандаш» вполне понятно для нас, хотя немного шокирует нас неправильным построением фразы. И даже фразу «Почему сделали вы ударить этого ребенка?» вполне можно понять, тем более, если и вы будете возмущены этим поступком.

Эти примеры приведены не для того, чтобы обосновать правомерность коверканья иностранного грамматического строя. Речь идет о том, что возможно иностранную грамматику выразить на базе родной лексики.

Таким образом, движение возможно как бы по катетам, т.е. сначала усвоение иностранной грамматики на материале родной лексики, а затем введение иностранной лексики с использованием усвоенного грамматического материала. Но проще ли это? Для ответа на этот вопрос воспользуемся сначала концепцией «простоты – сложности» Н. Гудмена. Понять грамматику и лексику, заключенную в английской фразе This a pencil, по Гудмену, означает усвоить четырехместный иррефлексивный антисимметричный и несамополный предикат. Сложность такого предиката равна 2п-1(Sy+Sc), где п – число мест, Sy – мера симметричности, Sc – мера самополноты. Поскольку мера симметричности и самополноты равна 0, мера сложности равна 2٠4-1=7.

Выразим английскую грамматическую конструкцию русскими словами: «Это есть какой-то карандаш» (1). На материале русской лексики можно показать существенное отличие этой мысли от следующей: «Это есть тот самый карандаш». Введем следующие сокращенные обозначения. Вместо «какой-то» мы будем использовать символ а, вместо «тот самый» – the. Получаем: «Это есть а карандаш» (2). Далее, заменим «это» на This. Получаем: «This есть а карандаш» (3). Продолжая этот процесс, мы получим: «This is а карандаш» (4), This is a pencil (5).

Фразы с русской, английской и гибридной лексикой соответствуют 4-местному предикату R(x,y,z,u). Каждому месту соответствует некоторая область возможных значений, входящих в состав тех четверок, на которых определен предикат R. В нашем случае определено пять четверок, которые мы можем обозначить как

R(x₁,y₁,z₁,u₁)

R(x₂,y₂,z₂,u₂)

R(x₃,y₃,z₃,u₃)

R(x₄,y₄,z₄,u₄)

R(x₅,y₅,z₅,u₅)

На базе данных последовательностей можно составить новые последовательности, беря в качестве значения на первом месте какое-нибудь из х, например х₄ в качестве значения второго места, скажем у₂, третьего – z₅, четвертого – u₁. И мы будем иметь последовательность (х₄, у₂, z₅, u₁). Фраза «This есть а карандаш» удовлетворяет тому же отношению, т.е. имеет место

R(х₄, у₂, z₅, u₁).

Согласно Н. Гудмену, сказанное означает, что мера самополноты предиката R равняется 3. Мера простоты такого предиката будет равна 2п–1–S_С=7–3=4. Таким образом, мы видим, что предполагаемая методика упрощает изучение грамматического материала по мере Гудмена почти вдвое.

Еще более убедительный результат будет получен, если мы воспользуемся наиболее подходящей к данному случаю энтропийной мерой субстратно-структурной простоты, определяемой формулой

Напомним, что здесь k – число различных отношений в системе, п – число элементов, l _ij - – экстенсиональная длина отношения r_i на элементах m_j, т.е. число других элементов, с которыми отношение r_i соотносит элемент m_j. Когда сопоставляется английская фраза This is a pensil в целом с русской фразой «Это карандаш», то отношения между отдельными словами обеих фраз нам остаются неизвестными. Быть может, здесь есть слова с одинаковым значением в обеих фразах. Но поскольку число слов во фразах разное, быть может, совпадение значений вообще отсутствует, как бывает, когда сопоставляются идиомы. Поэтому мы можем предполагать различными отношения каждого слова одной фразы к разным словам другой. Каждое английское слово находится в двух разных отношениях к двум разным словам русской фразы и каждое русское – в четырех различных отношениях к четырем словам английской фразы. Для всех i имеем l_ij=1. Если нумеровать слова, начиная с английских, то для у = 1, 2, 3, 4 число разных отношений k=2. Для j = 5,6 число других отношений k = 4. Число всех элементов системы, т.е. число всех слоев, равно 6.

В результате получим:

Иной результат будет во втором случае. Сначала построим таблицу, выражающую сопоставление множества слов английской фразы со множеством слов соответствующей русской фразы.

Поскольку между словами обеих фраз установлено взаимно-одиночное соответствие, имеет место два типа отношений: соответствие и несоответствие. Соответствие выражено в нашей таблице символом 1, несоответствие – 0. Отношение 1 занимает главную диагональ таблицы. Остальные клетки заполнены 0.

Здесь имеется п = 8 слов. Первые из них – j=1, 2, 3, 4 – опять будут английскими, j = 5, 6, 7, 8 – русскими. Всего отношений два типа, значит, и для русских и для английских слов k=2. Таким образом, l_1,j = l, l_2,j = 3. Поскольку между словами существует взаимная однозначность соответствия, можно рассматривать вначале лишь отношения английских слов к русским, т.е. считать n= 4. Тогда мы получим:

Отношение русских слов к английским даст такое же значение. Значит,

Беря в качестве основания логарифмов число l, вычисляем в первом случае:

во втором – cопоставление английской и гибридной русской фраз дает примерно в 2,5 раза более простую систему, чем сопоставление английского и непрепарированного русского предложения.

Рассмотренный метод усвоения грамматического материала может быть основным, однако не единственно возможным с системной точки зрения. Можно использовать также такой прием, как представление различных вариантов оттенков мысли, учитываемых в тех или иных правилах в виде некоторых систем с последующим их упрощением. Например, таким образом могут быть рассмотрены времена английского глагола, последовательность времен и т.д. Но мы ограничимся в области грамматики пока лишь сказанным.

В процессе изучения иностранного языка больше всего времени уходит на овладение лексикой этого языка. Обычно значение новых слов дается учителем или же учащиеся определяют его по словарю. Учитель действует при этом не на мышление, а на память учащихся, что, конечно, не способствует развитию интереса к иностранному языку и даже притупляет его, вызывая скуку и затрудняя тем самым его изучение, ибо нельзя добиться хороших знаний при отсутствии интереса. Особенно это важно для домашнего чтения, основной задачей которого является привитие интереса к языку, а это очень трудно сделать, если учащемуся приходится каждое новое слово искать в словаре.

Естественны поэтому попытки найти другой способ овладения лексикой, когда можно обойтись без словаря. Методисты советуют пользоваться «догадкой» при определении значения незнакомого слова на основании контекста. Н. А. Бергман пишет: «Когда учащиеся научатся понимать такие тексты (содержащие знакомые слова в новом окружении. – А.У.), им можно дать для чтения тексты, содержащие небольшое количество незнакомых слов, предупредив их, чтобы они старались догадаться о значении данных незнакомых слов. Легче всего сделать это при помощи мысленного перевода на русский язык предложения, в котором не хватает одного какого-либо слова, перевод которого напрашивается сам собой.

Если, например, дано предложение «В лесу стало …, почти ничего нельзя разглядеть», то по логической связи учащийся ясно догадывается, что здесь пропущено слово «темно». Иногда можно догадаться о значении слова (и это очень важно) по отдельным знакомым словообразовательным элементам (префиксу, суффиксу); если корень известен»[1].

Методисты подчеркивают преимущества определения значения новых слов с помощью контекста: «Применение контекста для раскрытия значения слов ценно тем, что этот способ побуждает учащихся интенсивно мыслить, делать умозаключения и выводы; чтобы решить задачу – догадаться о значении слов, учащимся необходимо мобилизовать волю, сосредоточить свое внимание. Воспринимая новое слово в контексте, учащиеся сразу знакомятся не только с его значением, но и с употреблением»[2].

Однако на практике определение значений незнакомых слов по контексту используется редко. И.В. Карпов, проводивший экспериментальные исследования знаний и умений учащихся, пишет: «Наряду с фактами, говорившими о росте и развитии у учащихся способностей понимать текст на иностранном языке с помощью догадки по контексту, мы обнаружили некоторое число случаев, свидетельствующих о крайне слабом проявлении этой способности. При этом иногда мы сталкивались с явлениями, которые с полным основанием можно было бы назвать «страхом перед догадкой», когда учащиеся просто боялись и не желали догадываться о смысле данного текста из опасения совершить ошибку. Они предпочитали обнаружить полную беспомощность в понимании текста, чем сделать рискованную попытку самостоятельно добираться до его смысла и дать его перевод на родной язык. Однако когда по окончании перевода руководители эксперимента в беседе выяснили фактические знания учащихся, то в большей части случаев обнаруживали, что учащиеся вполне могли бы угадать смысл текста, если бы попытались сделать это. Но их мышление, воображение и воля не привыкли делать усилий, потому что преподаватели языка не учили их размышлять, стараться с помощью воображения восполнить недостающие элементы и представить себе целое, короче – они не учили их догадываться»[3].

Чем объяснить такие результаты? Нам кажется, причина этого заключается в следующем: учиться и учить умозаключать по контексту можно только в том случае, если в распоряжении учащихся имеются в большом количестве контексты, которые обеспечивают возможность таких умозаключений. Между тем тексты обычных учебников составлены, как пpaвилo, без учета этого требования. Читая их, учащимся очень трудно, а подчас и невозможно догадаться о значении нового слова. Поэтому у них и не развивается способность догадываться, так что, когда методист-экспериментатор предлагает им догадаться, они не могут это сделать и на соответствующем этой задаче тексте.

Правда, сами методисты относятся к догадкам крайне подозрительно. Они предупреждают, что догадка никогда не может дать вполне достоверного знания о значении нового слава. Догадку необходимо проверять по словарю. Никто из них не предлагает использовать догадку в качестве основного средства определения значения новых слов. И это естественно. Определение значения неизвестных слов по контексту представляет собой проблему установления недостающего элемента системы. Она не может быть решена средствами методики преподавания английского, немецкого или какого-либо иного языка. Это задача общей теории систем. В рамках этой теории можно сформулировать условия, при выполнении которых недостающий элемент системы определяется однозначно, так что здесь нужно будет говорить не о «догадке», а о необходимом выводе.

Выше рассматривался атрибутивный системный параметр детерминируемости, одно из значений которого определяет класс детерминирующих систем. В детерминирующих системах недостающий элемент может быть определен однозначно. Так, если взять в качестве системы соотношение 5+4=?, то поскольку такая система является, очевидно, детерминирующей, пропущенное число, обозначенное знаком вопроса, легко определимо. И термин «догадка» здесь не уместен. Имея силлогизм «Все люди смертны, Сократ – человек», мы можем совершенно точно определить, что и Сократ смертен. Если последнее слово «смертен» нам было неизвестно, то, таким образом, с помощью умозаключения мы определим значение неизвестного слова.

Для определения значения незнакомого слова необходимы посылки, из которых может быть получен интересующий нас вывод. Эти посылки должны быть даны в тексте. Текст должен быть составлен так, чтобы учащийся мог сделать вывод – определить неизвестное из уже известного.

При помощи специально составленных текстов можно учить умозаключать. Тексты должны быть разные по трудности; логические  трудности должны постепенно нарастать. В конце концов учащийся получит навык определять значения новых слов не только при условии специального подбора текста, но и при чтении обычного текста.

Логико-системный анализ фразы, представляющей собой детерминирующую систему, позволяет поставить вопрос о необходимости учета места, которое занимает новая лексическая система в структуре фразы. В экспериментах, проведенных в 1973–1974 гг. на кафедре иностранных языков Одесского политехнического института В.Г. Шатухом было показано, что значительно легче и прочнее усваивается лексика, если новые слова входят в состав группы слов, выражающих логический предикат суждения. Но такая модель фразы не является единственно возможной системной моделью. Было бы интересно исследовать влияние, например, того факта, что новая лексическая единица занимает место центра в центрированных системах. Установление значения слов в предложениях означает и определение их в некоторой системе. Однако системное введение лексики не обязательно должно осуществляться в предложениях. Словарь тоже представляет собой некоторую систему, правда не оптимальную с точки зрения ее усвоения. Задача заключается в оптимизации этой системы. Можно привести некоторые примеры оптимизации таких систем, указывающие на направление поисков. Так, доказано, что гораздо легче запоминаются списки слов, если между ними имеют место ассоциации того или иного типа. В частности, большую роль в методике преподавания иностранного языка, как и математики, играет противопоставление.

В процессе оптимизации систем, с помощью которых может быть осмыслена новая лексика, существенную роль играют установленные выше связи между значениями системных параметров. Так, при выявлении детерминирующего характера системы важна положительная корреляция значения этого параметра с функциональной зависимостью элементов и с упорядоченностью. В свою очередь эти параметры связаны с другими. Используя эти связи, можно организовать работу над отысканием текстов нужного нам характера таким образом, чтобы первоначально ограничиваться лишь некоторой вероятностью детерминированности, а затем – на следующих этапах – по уже отобранному повышать эту вероятность.

Текст, представляющий собой детерминирующую систему, не только может быть использован при усвоении иностранной лексики какого-либо одного языка, но в принципе может быть использован в процессе преподавания самых различных языков. Нужно лишь во фразе, где определяющие элементы выражены по-русски, в качестве определяемого элемента вставлять слово изучаемого иностранного языка.

Реализация намеченной здесь в общих чертах программы могла бы привести к появлению существенно новых и, есть основание считать, гораздо более эффективных методов преподавания иностранных языков. Но здесь, как и в других подобных случаях, мы не претендуем на окончательные выводы. Речь идет о направлении и характере исследований, которые могут быть сформулированы в методике преподавания иностранных языков с помощью идей общей теории систем.

[1] Бергман Н.А. Методика преподавания немецкого языка. – М, 1951, с. 115.

[2] Боброва-Смирнова Н.А. Раскрытие значения иностранных слов в VII классе. – Вопросы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М , 1956, с. 40.

[3] Карпов И.В. Вопросы организации и методики синтетического экспериментального исследования в области обучения иностранным языкам –Основные вопросы методики преподавания иностранных языков в средней школе. – М. – Л., 1948, с. 219–220.